مقدمه

   امروزه با پیشرفت تکنولوژی و ارتباطات بین­المللی، همچنین مهاجرت گسترده افراد به کشور­های مختلف برای زندگی یا تحصیل و یا شغل، اهمیت یادگیری زبان دوم و حتی زبان سوم بین افراد بیشتر شده است. به دنبال این فرایند، والدین رغبت بیشتری دارند تا فرزندشان از کودکی به یادگیری زبان دوم و سوم بپردازد تا در بزرگسالی با چالش یادگیری زبان مواجه نشود. از دیگر دلایل ترجیح والدین برای شروع یادگیری زبان دوم و سوم فرزندشان در کودکی، عقیده آنان به این موضوع است که کودکان بهتر از بزرگسالان می­توانند در فراگیری زبان­هایی غیر از زبان مادری عمل کنند. در این بخش به بررسی این موضوع و همچنین تاثیرات فراگیری زبان دوم و سوم در کودکان می­پردازیم.

زهرا حدادپور

کارشناسی روانشناسی  دانشگاه شهید بهشتی تهران

یادگیری زبان دوم

   بیش از نیمی از جمعیت جهان در حال یادگیری و یا صحبت کردن به زبانی غیر از زبان مادری خود هستند. در سال­های اخیر رابطه زبان و شناخت در دوزبانه و چند زبانه­ها مورد توجه قرار گرفته است و تاثیر آن بر رشد شناختی، دیدگاه­های متفاوتی را به خود جذب کرده است. برخی معتقدند که دو زبانی و چند زبانی تاثیر مثبتی بر کارکردهای عالی شناختی دارد و در مقابل تحقیقات دیگر آن را عامل نواقص شناختی و حتی عقب‌ماندگی ذهنی می­دانند. لنبرگ(۱۹۶۷) این فرضیه را مطرح کرد که زبان را می­توان فقط در یک دوره حساس به دست آورد؛ یعنی قبل از مسیر تکامل جانبی شدن مغز و در حدود سن بلوغ. در صورت‌بندی اصلی فرضیه این دوره بحرانی فقط باید پیامد­هایی برای فراگیری زبان اول داشته باشد اما آیا این فرضیه در مورد یادگیری سایر زبان­ها نیز صدق می­کند؟ اگر این‌گونه باشد، کودک خردسال زبان دوم و یا سوم بهتری نسبت به بزرگسالان یاد می­گیرد و در نتیجه به سطوح بالاتری از مهارت نهایی در زبان دیگر می­رسد. نتایج به‌دست آمده در تحقیقات مختلف بر روی این فرضیه، شواهدی را علیه آن نشان می­دهد و از فرضیه دوره بحرانی برای یادگیری زبان پشتیبانی نمی­کند. گرچه دیر­کرد و اکتساب تاخیری زبان اول منجر به تغییرات در سازمان عملکردی بزرگسالان می­شود، حتی این دیرکرد تاثیر خود را بر سازمان آناتومیک مغز نیز می­گذارد.

   رفتار والدین یکی از موضوعات مهمی است که نه تنها یادگیری کودک را در زبان تحت تاثیر قرار می­دهد، بلکه در کل فرایند تحصیل و یادگیری دانش‌آموز دخیل است. چهار عامل مهم تاثیرگذار والدین عبارت­اند از:

۱- ویژگی­های والدین، خانواده و محل زندگی

۲- باورها و رفتارهای کلی والدین

۳- اعتقادات والدین به ویژه در رابطه با کودک

۴- رفتارهای خاص والدین

   همچنین تحقیقات نشان می­دهند که تشویق والدین بر نگرش و انگیزه یادگیری دانش آموز تاثیر می­گذارد. همچنین شرایط محیطی و فشار روانی و اضطراب نیز می­توانند روی اکتساب زبان در انواع مختلف معیارهای پیشرفت زبان، سطوح آموزشی و زبان­های مقصد تاثیرگذار باشند. البته نوع و میزان اضطراب در عملکرد یادگیری دخیل است. برای مثال، اگر اضطراب فراتر از حدی باشد که فرد را برای انجام کاری برمی­انگیزاند، ممکن است عملکرد فرد را مختل کند. از طرف دیگر در یادگیری زبان باید به این نکته توجه داشت که زبان یک عامل فرهنگی است و یکی از بهترین شیوه­های یادگیری زبان، قرارگیری در بافت فرهنگی است که زبان مقصد در آن به عنوان زبان رسمی رایج است. کودکان می­توانند قصد اعمال دیگران را درک کنند و اینکه اقدامات در چهارچوب فعالیت­هایی تنظیم می­شوند که از فرهنگ و شیوه­های آن، درک مشترک و اهداف آن‌ها بروز می‌کنند. به این ترتیب، تقلید نه تنها راهی برای انجام کارهایی است که دیگران انجام می­دهند، بلکه می­تواند راهی برای هم‌سویی با فعالیت­های فرهنگی باشد. بنابراین توسعه یک زبان نیز باید با مشارکت در فعالیت­های فرهنگی که در آن استفاده می­شود، درهم‌آمیخته باشد. مشارکت در فعالیت­های زبانی نیز صرفا یک تلاش زبانی نیست و رفتارها و زبان بدن را هم در بر می­گیرد. هنگامی که انسان در محیط جدیدی قرار می­گیرد معمولا از او انتظار می­رود که مشارکت خود را در فعالیت جمعی در طول زمان افزایش دهد. این عرصه برای کودکان  پیش‌دبستانی و مهدکودکی مهیا است. در این محیط­ها کودک به مرور آماده مکالمه و مشارکت زبانی در یک جمع بزرگ­تر که مدرسه است می­شود. همچنین توسعه زبان تا حدی به استعداد الگویابی انسان متکی است و به روشی الگوسازی شده قابل تقلید است. به این ترتیب، مشارکت در رویدادهای مکرر یک جامعه اجتماعی- فرهنگی ممکن است برای کودکان امکان درک کلمات، معانی آن‌ها و کارکردهای زبانی از مواجهه با آن‌ها را فراهم کند.

   تحقیقات نشان داده­اند که یادگیری و استفاده از یک زبان اضافی، بر ساختار و عملکرد مغز تاثیر می­گذارد. برای مثال، از جمله مناطقی که این تاثیر را حس می‌کنند، مناطق درگیر در کنترل شناختی هستند. همچنین دوزبانیِ مادام‌العمر با تاخیر در شروع زوال عقل همراه است و شاید دلیل این موضوع این است که افراد دو زبانه در مقایسه با تک زبانه­ها به افزایش توانایی برای کنترل زبان­ها، حل رقابت زبانی برای جدا نگه داشتن زبان­ها و اجتناب از تداخل زمینه محور نیاز دارند. کنترل زبان از ادغام سیستم­های قشری و زیرقشری متمایز مرتبط با عملکردهای اجرایی کلی پدید می­آید و در افراد دو زبانه به دلیل استفاده گسترده از این سیستم­ها، ارتباطات مغزی قوی­تر توسعه می­یابند و از آنجایی که نواحی مرتبط با کنترل زبان مانند قشر پیش‌پیشانی در برابر پیری آسیب‌پذیرتر هستند، تجربه دو زبانی ممکن است مغز را در برابر بیماری­های مرتبط با سن محافظت کند. همین‌طور بر طبق نتایج تحقیقات انجام شده، هرچه استفاده از زبان­ها و تجربه داشتن در آن‌ها بیشتر باشد، فعال‌سازی واژگانی خودکارتر و تداخل بین زبانی بیشتر می­شود. بنابراین با بزرگ­تر شدن کودکان و انباشته شدن تجربه، اثرات مثبت دو زبانی باید بیشتر شود. می‌توان گفت که تجربه و تمرین طولانی‌مدت با دو زبان تاثیر مثبتی بر عملکرد شناختی دارد؛ حتی این تاثیر مثبت در نوزادانی که در معرض دو زبان قرار می­گیرند نیز گزارش می­شود. محققان این فرضیه را مطرح کردند که کودکان کوچک­تر ممکن است به دلیل تداخل بین زبانی بیشتر، با نیازهای کنترل توجه بیشتری روبه‌رو شوند و یک مزیت دو زبانی را در به‌روزرسانی حافظه کاری و کنترل فعال در سنین پایین­تر می­دانند.

یادگیری زبان سوم

   تحقیقات انجام شده در زمینه یادگیری زبان سوم نشان داده اند که سواد در دو زبان، فراگیری زبان سوم را تسهیل می­کند. شواهد بر این نکته اشاره می­کنند که داشتن سواد در زبان مادری، توانایی اکتساب و توسعه زبان سوم را نیز افزایش می­دهد. می­توان گفت شاید علت این امر، ایجاد تجربه بیشتر در فراگیری زبان و انتقال این تجربه به زبان جدید است و یک اثر تعمیم یافته است که صرفا به فعالیت­های مبتنی بر سواد در آن زبان محدود نمی­شود. مطالعات نشان می­دهند که کودکان چند زبانه نسبت به کودکان تک زبانه، تعامل متفاوتی با معلم خود دارند. معلمان هنگام تعامل با کودکان چند زبانه از ارتباطات غیرکلامی بیشتر از زبان پیچیده استفاده می­کنند که این امر فرصت تعامل کودک با معلم را محدود می­کند. علاوه بر این، کودکان چند زبانه ممکن است برای درگیر شدن موثر با فعالیت­های کلاسی با مشکلاتی مواجه شوند؛ احتمالا به این دلیل که در پیروی از قوانین فرهنگی فرهنگ اکثریت مشکل دارند (همان‌طور که گفتیم، زبان و فرهنگ ارتباط پیچیده و درهم‌تنیده­ای با یکدیگر دارند). همچنین رشد زبان کودکان تک زبانه و چند زبانه در سنین قبل از مدرسه و سنین مدرسه متفاوت است که می­توان این تفاوت را در چهار عامل اصلی مورد بررسی قرار داد.

   اولین عامل زبان، ارزیابی است که مستلزم در دسترس بودن معیارهای قابل مقایسه برای هر یک از زبان‌های کودک است که گویش صحبت شده توسط کودک را منعکس می‌کند. زبان ارزیابی یکی از توضیحات مناسب برای نمرات کمتر واژگان در میان کودکان چند زبانه است. به طور خاص، مطالعاتی که تنها یکی از زبان‌های کودکان را ارزیابی می‌کنند، نشان داده‌اند که کودکان چندزبانه امتیاز کمتری نسبت به همسالان تک‌زبانه خود دارند؛ به‌ویژه زمانی که کودکان به زبان دوم خود ارزیابی می‌شوند. هنگامی که همه زبان­های کودکان مورد ارزیابی قرار می‌گیرند، به ویژه زمانی که کودکان چند زبانه، زبان خود را به طور همزمان فرا می‌گیرند، کل نمرات واژگان آن‌ها (یعنی جمع کردن کلمات همه زبان­ها) از تک زبانه‌ها بیشتر است. این نتیجه نشان می‌دهد که کودکان چندزبانه در مقایسه با همسالان تک‌زبانه در کسب کلمات جدید تاخیر ندارند؛ بلکه واژگان آن‌ها در دو زبان توزیع شده‌است.
   عامل دوم، سن شروع یادگیری زبان سوم است که اغلب به محیط یادگیری زبان و پیوندهای اجتماعی و عاطفی کودک با هر جامعه زبانی مرتبط است. سن شروع یادگیری زبان سوم نیز برای توضیح تفاوت در نمرات واژگان برای کودکان چندزبانه مشخص شده است. کودکان چند زبانه‌ای که همه زبان­ها را به طور همزمان یاد گرفته‌اند یا چند زبانه‌های هم‌زمان، توانایی‌های متعادل‌تری در بین زبان­های خود دارند. این نتایج در تضاد با کودکانی است که زبان سوم خود را پس از شروع یادگیری دو زبان اول یا متوالی خود آموخته‌اند که اغلب توانایی‌های پیشرفته‌تری در زبان اول و توانایی‌های ضعیف‌تری در زبان دوم خود دارند. برای دو زبانه‌های متوالی این زبان می‌تواند کم‌ترین تجربه را با آنان داشته باشد. البته جای تعجب نیست که ممکن است به تخمین کمتری از اندازه واژگان منجر شود.

سومین عاملی که می‌تواند بر نمرات واژگان تأثیر بگذارد، الگوی قرار گرفتن در معرض زبان فعلی است. میزان قرار گرفتن در معرض زبان، یک عامل پویا است که می‌تواند در طول زمان به دلیل تغییر در استفاده از زبان در خانه، شروع مدرسه یا نقل مکان تغییر کند. برای کودکان چند زبانه هم‌زمان، تفاوت‌هایی را می توان به دلیل میزان قرار گرفتن در معرض هر زبان مشاهده کرد؛ به صورتی که زبانی که در معرض قرار گرفتن بیشتر است، واژگان بزرگ‌تری نسبت به زبانی با مواجهه کمتر خواهد داشت. بسیاری از کودکان چند زبانه متوالی پس از ورود به مدرسه، کاهش سریعی را در مواجهه با زبان­های دیگر خود تجربه می‌کنند که منجر به رشد آهسته‌تر واژگان برای این زبان می‌شود. برای چند زبانه‌های هم‌زمان و متوالی، میزان مواجهه می‌تواند تفاوت‌های مشاهده‌شده در بین کودکانی را توضیح دهد که سن‌های یادگیری زبان مشابهی دارند؛ اما با توجه به مواجهه با زبان متفاوت هستند.
   چهارمین عامل زمینه اجتماعی زبانی است که به جامعه وسیع‌تری که کودکان در آن زندگی می‌کنند، اشاره دارد و می‌تواند بر گزینه‌های آموزش، فرصت‌های استفاده از هر یک از زبان‌های کودکان در خارج از خانه و نگرش‌های مربوط به یادگیری دو یا چند زبان تأثیر بگذارد. زمینه اجتماعی- زبانی می‌تواند بر نمرات واژگان کودکان چند زبانه تأثیر بگذارد. اکثر کودکان چند زبانه، زبان اکثریت را در مدرسه می‌آموزند (مثلاً انگلیسی) و زبان­های اقلیت را در خانه یا در جامعه خود می‌آموزند (مثلاً عربی). در مقابل، برخی از کودکان چند زبانه در مناطقی که با زبان‌های مختلف صحبت می‌کنند، با چندین زبان اکثریتی زندگی می‌کنند که در مدرسه استفاده می‌شوند و از حمایت رسمی دولت نیز برخوردار هستند. اما چند زبانه‌های زبان اقلیت عملکرد کمتری نسبت به همتایان تک زبانه خود دارند. زمینه‌های اجتماعی- زبانی نیز ممکن است برخی از تفاوت‌های مشاهده شده در مطالعات را توضیح دهد. به طور خاص، تفاوت در زمینه‌های زبانی- اجتماعی ممکن است نتایج بلندمدتی مانند کاهش واژگان زبان اول در پایان دبستان ایجاد کند. به نظر می‌رسد بافت زبانی- اجتماعی به توانایی‌های زبانی و نتایج بلندمدت کودکان دو زبانه کمک می‌کند.

زهرا حدادپور

کارشناسی روانشناسی دانشگاه شهید بهشتی تهران

زهرا حدادپور

کارشناسی روانشناسی ورودی99 دانشگاه شهید بهشتی تهران

منابع

1- Yousefi, R., Soleimani, M., & Ghazanfariyanpoor, S. (2017). Comparison between switching and creativity among bilingual and monolingual children. Archives of Rehabilitation, 18(1), 1-12.‏

2- Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Critical period effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language. Cognitive psychology, 21(1), 60-99.‏

3- Snow, C. E., & Hoefnagel-Höhle, M. (1978). The critical period for language acquisition: Evidence from second language learning. Child development, 1114-1128.‏

4- Pénicaud, S., Klein, D., Zatorre, R. J., Chen, J. K., Witcher, P., Hyde, K., & Mayberry, R. I. (2013). Structural brain changes linked to delayed first language acquisition in congenitally deaf individuals. Neuroimage, 66, 42-49.‏

5- Teimouri, Y., Goetze, J., & Plonsky, L. (2019). Second language anxiety and achievement: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 41(2), 363-387.‏

6- Samuelsson, R. (2021). Environments for imitation: second-language use and development through embodied participation in preschool routine activities. Journal of Research in Childhood Education, 35(1), 22-40.‏

7- Pfenninger, S. E., & Singleton, D. (2019). Starting age overshadowed: The primacy of differential environmental and family support effects on second language attainment in an instructional context. Language Learning, 69, 207-234.‏

8- DeLuca, V., Rothman, J., Bialystok, E., & Pliatsikas, C. (2019). Redefining bilingualism as a spectrum of experiences that differentially affects brain structure and function. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116(15), 7565-7574.‏

9- Sala, A., Malpetti, M., Farsad, M., Lubian, F., Magnani, G., Frasca Polara, G., ... & Perani, D. (2022). Lifelong bilingualism and mechanisms of neuroprotection in Alzheimer dementia. Human Brain Mapping, 43(2), 581-592.‏

10- Vivas, A. B., Chrysochoou, E., Ladas, A. I., & Salvari, V. (2020). The moderating effect of bilingualism on lifespan cognitive development. Cognitive Development, 55, 100890.‏

11- Sanz, C. (2000). Bilingual education enhances third language acquisition: Evidence from Catalonia. Applied psycholinguistics, 21(1), 23-44.‏

12- Swain, M., Lapkin, S., Rowen, N., & Hart, D. (1990). The role of mother tongue literacy in third language learning. Language, culture and curriculum, 3(1), 65-81.‏

13- Langeloo, A., Lara, M. M., Deunk, M. I., LoCasale-Crouch, J., & Strijbos, J. W. (2021). Profiles of learning opportunities of multilingual and monolingual children in kindergarten. European Journal of Psychology of Education, 36(2), 379-404.‏

14- MacLeod, A. A., Castellanos-Ryan, N., Parent, S., Jacques, S., & Séguin, J. R. (2019). Modelling vocabulary development among multilingual children prior to and following the transition to school entry. International journal of bilingual education and bilingualism, 22(4), 473-492.‏